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Pratique du multiple

Ce texte a son âge. Publié au tournant du siècle il l’est aussi au tournant décisif de l’invention de la psychothérapie relationnelle. On y voit à l’œil nu virer de bord les concepts.

Parti de l’article fondateur de Jean-Michel Fourcade, ce texte qui en reprend les linéaments, pose les bases à la fois de ce que seront la psychothérapie relationnelle et la psychothérapie intégrative – et multiréférentielle. Cette avant-dernière ayant été revendiquée antérieurement (1972), quoique définie différemment, par Richard G. Erskine, qui ne l’a certainement pas inventée.

Le mérite et l’intérêt de ce texte est que, contextualisé avant l’avènement de la machinerie de la loi consacrant la création du titre d’exercice de psychothérapeute, il évoque encore la possibilité d’un accordage entre nos Écoles et l’université, selon le projet d’une École pratique des hautes études en psychothérapie qu’avait sous la direction de votre serviteur élaboré le SNPPsy.

Le temps ayant passé on mesure la vitalité de la psychothérapie relationnelle intégrative et multiréférentielle, et le gouffre institutionnel entre les ambitions d’alors et le périmètre actuel du vaillant village psy que constitue l’alternative que nous continuons d’opposer à la médicalisation de l’existence. Notre psychothérapie du sens et du processus de subjectivation poursuit son chemin. Nul doute que nous parviendrons à transmettre son précieux message à la génération qui vient. La vague nourrit sa puissance de son creux.

Le modèle expérimental décrit dans les modes programmatiques et processuels des deux écoles décrites a évolué, mais son esprit ne s’est pas démenti. La crise est venue rétrécir les effectifs, la passion d’exercer notre métier n’a pas faibli. Lisez ce texte comme un témoignage de la puissance d’un courant irréductible, comme source de la nécessaire résilience de la psychothérapie que nous continuons de représenter et de soutenir, et dont le public continue d’avoir tant besoin.

Philippe Grauer

La typographie et mise en §§ a été respectée depuis l’édition originale


in Alain Delourme (sous la dir. de), Pour une psychothérapie plurielle, Paris, 2000, éd. Retz, 282 p.-

PRATIQUE DU MULTIPLE

Ne demande jamais ton chemin à quelqu’un qui le connaît, car tu ne pourrais pas t’égarer.

Par multiréférentialité nous désignerons un espace articulant de diverses façons plusieurs disciplines psychothérapiques. Pour clarifier la question, nous distinguerons trois modèles épistémologiques(1*) ordonnant le champ qui nous concerne.

Dans cette répartition, le modèle 1 caractérise les sciences expérimentales telles que les a théorisées Claude Bernard. C’est celui qu’on rencontre avec la psychologie expérimentale, comportementale, cognitiviste, et systémique(2*). Un champ étant défini comme objet de savoir, on formule des hypothèses, dont un dispositif expérimental devra vérifier la validité. L’expérience, descriptible et répétable, fournira des résultats d’après lesquels sera validée la formulation d’une loi.

Pour ce qui nous intéresse, dans le cadre d’un tel modèle le dispositif est le suivant : un acteur observe un objet, sur lequel il agit, par prescriptions, et auquel il reste extérieur. Ainsi pratique le médecin, qui, à l’issue d’une consultation, prescrit un traitement.

La consultation peut constituer l’amorce d’un autre type d’espace, ce qui nous introduit au fait que dans ce domaine les modèles ne sont pas purs, ayant même (c’est ce qui nous amène ici) tendance à se combiner. Pourtant, les harmoniques humanistes dont la consultation peut s’enrichir, n’en altèrent pas radicalement son pattern spécifique.
Lieux d’enseignement de ce modèle 1 des sciences expérimentales : faculté de médecine, Centre hospitalo-universitaire.

Au second pli de l’éventail, le modèle 2 concerne la sociologie et la psychologie. Les statistiques y remplacent le dispositif expérimental classique. Même principe fondamental de l’observateur prescripteur, extérieur à l’objet de son savoir. Susceptible d’appliquer lui aussi un traitement. Le psychologue reçoit une formation qui appartient typiquement à ce modèle. Ses cinq années d’études universitaires le préparent, dans le domaine clinique, à administrer des tests, à pratiquer des diagnostics de personnalité, à conduire des entretiens de soutien ou d’urgence, pour une durée limitée.

Ces entretiens relèvent toujours de l’épistémè objectiviste(3*). Avoir appris la technique de l’entretien dans un tel cadre ne constitue pas encore une compétence dans le domaine du psychothérapique, pas davantage que d’avoir observé des malades mentaux dans un service psychiatrique, ou d’avoir été confronté sans formation spécifique préalable aux patients d’un Centre médico psychologique. De telles expériences, même à l’occasion « supervisées », ne sauraient à tout le mieux constituer qu’une sensibilisation à une réalité à laquelle on n’a toujours pas été introduit(4*).

Amorce de complexité ou simple zone de confusion, nous voici pourtant déjà dans du mixte : l’entretien du psychologue est réputé clinique. Spectaculairement, le vocable de clinique brouille la zone indéterminée qu’il désigne, et ce brouillage peut conduire à des confusions. Ce terme, que le psychologue partage avec la médecine, d’où il vient, et la psychanalyse, qui nomme ainsi depuis la médecine le terrain de sa pratique, présente une polysémie proliférante. Il organise une sorte d’espace à volonté entre le médical (modèle 1), le psychologique (modèle 2) et le psychanalytique — et par extension le psychothérapique relationnel (modèle 3). D’une vitalité bouillonnante, on devrait dire débordante, il expédie à l’heure actuelle des pseudopodes jusqu’à la sociologie et même les Sciences de l’Éducation(5*). Raison de plus pour s’efforcer de bien le cerner.

Selon la définition classique, Greco(6*) distingue dans la clinique 1) avec Lagache une « psychologie en deuxième personne » marquant son inconciliabilité avec l’expérimentalisme ; 2) une « technologie concrète », et 3) une « méthode de recueil des observations comportant un aspect herméneutique ». Dans tous les cas un objet y est observé — fût-ce pour le découvrir. Nous évoluons dans un espace flou, où l’on peut prétendre à tout, à la condition logique que sous habillage diversifié ce tout relève en définitive de la méthodologie de l’extériorité objective.

De même que nous remarquions tout à l’heure que la consultation pouvait revendiquer une « dimension humaine » qui au mieux ne faisait que teinter l’entrevue avec le docteur (celui qui sait, concernant l’objet de la plainte) sans en altérer le principe épistémologique, on peut dire que la tentative de subversion du terme clinique ne saurait altérer radicalement le caractère observateur de l’observation, même participante, même heuristique, même ethnométhodologique(7*).

Ce n’est qu’une fois opéré le mouvement de bascule inaugurant le modèle 3, une fois ouvert l’espace de la relation comme fondement de la psychothérapie, que l’observation change d’âme. Ce qu’elle ne pouvait appréhender, sinon dans le sens où ça donne des appréhensions, devient le ressort de la méthode relationnelle, dans le cadre de laquelle l’observation, circulant cette fois entre deux sujets, se trouve épistémologiquement dénaturée, par l’apparition d’un processus où le savoir change de statut, où il n’y a plus, au sens précédent du terme, d’observateur et d’objet observé.

Pourtant la confusion entre ces différents niveaux reste constante, et l’exemple vient de loin, ou de haut, comme on voudra. C’est au même type d’imputation « flottante » que le Freud de la Traumdeutung, la signification des rêves, est devenu en France celui de la science des rêves, à l’occasion d’un glissement de type scientiste, alignant la psychanalyse sur la médecine, au titre d’une ambivalence constante chez celui à qui nous devons cependant l’éclatante contradiction épistémologique du modèle 3.

En effet celui-ci, qui fonda la subversion psychanalytique, stipule que l’objet du savoir c’est soi-même, mais qu’à partir d’un appareil psychique hétérogène comportant le double fond de l’inconscient, ce qui fait obstacle au savoir c’est encore soi. Si bien que c’est seulement par le biais de la relation à un professionnel de type spécifique, ayant déjà accédé à l’intelligence sensible du Je est un autre annoncé par le poète, que j’ai quelque chance d’accéder à moi comme sujet, cette instance d’abord incertaine, capable cependant de se considérer comme autrice de son histoire et responsable d’elle-même, dans le cadre de déterminations abordées lucidement.

Avec l’apparition d’un professionnel préalablement qualifié selon la même méthode, ayant personnellement parcouru une voie semblable à celle à laquelle il permet qu’on s’engage à son tour, nous nous trouvons tout à fait ailleurs, en présence d’un initiateur, qualifié comme passeur. Nous voici dans le domaine de l’initiation, au cours de laquelle de la catharsis(8*), à l’issue d’une naissance nouvelle à soi, « restaure en l’homme (sa) créativité(9*) « .

Le principe de l’initiation opère par voie de transmission, entendue comme le processus qui voit du dialogue transmetteur s’effectuer à l’insu partiel des protagonistes, sur des canaux sensibles, corporels, transiter par l’oubli, pour ressusciter ultérieurement à la conscience de ses protagonistes — et particulièrement du destinataire venu effectuer le travail, finissant par communiquer avec l’intelligence sensible de celui qui sait se tenir là, présent en sa présence.

En fait, comme toujours en matière d’interlocution, la communication d’un contenu manifeste s’effectue sur la base d’un accord tacite au niveau infraliminaire des présupposés aux deux interlocuteurs.

Au cours de l’opération psychothérapique, nous assistons subliminairement à une sorte de métamorphose. Le récepteur à son insu se trouve embarqué dans une transformation lui permettant de recevoir et tirer parti d’un corpus de messages à l’intelligence duquel il accède processuellement. L’émission ayant lieu le plus souvent à la surprise des deux protagonistes, que le plus exercé des deux repère mieux en principe, s’efforçant d’en fournir les indices à bon escient, au long d’un dialogue qui se joue souvent d’eux.
Un tel type de savoir, sensible — et amoureux par surcroît, car du transfert il aime emprunter les détours — diffère radicalement du modèle 2, celui relevant classiquement des sciences humaines, appliqué au champ de la psychologie.

À l’évidence avec ce nouveau modèle c’est la relation qui constitue le ressort de l’acquisition du savoir. Ce dernier devient affaire d’intersubjectivité. Plus d’observateur, ni de prescription, mais un double cheminement, une création entre deux sujets différemment mais également impliqués au cours d’une séance, non plus l’un soignant l’autre, l’ayant diagnostiqué de l’extérieur(10*), mais l’autre, en question, entreprenant de prendre soin de lui, à partir d’un processus relationnel fait de penser-sentir, dans l’entre-deux duquel surgira de l’interprétation révélatrice d’inconscient. Ou bien la rencontre phénoménologique de l’autre en co-présence, dans la fraîcheur redécouverte de l’émerveillement du monde, selon l’univers de référence engagé.

Relevons au passage que le terme de soin que nous venons d’utiliser, revêt ici un tout autre sens que le médical. Nous voici dans le domaine inédit de la profession de santé non médicale(11*).

Évidemment, l’acquisition d’un tel savoir de nature subjective, ne saurait s’effectuer selon un modèle de type 1 ou 2. Les deux seuls cependant que pratique l’Université. Où s’enseigne la psychologie. Et à l’occasion, nous l’avons évoqué, des éléments de psychothérapie, réduits au registre épistémique 2.

Notre Université actuelle ne dispose ni des moyens ni de l’ambition de proposer le modèle 3. Ayant connu au début des années 70 une brève flambée marquée de développement personnel aux temps confus et profus du Mouvement du potentiel humain, dans de rares départements gagnés par le Zeitgeist, qui s’est rapidement consumée(12*), elle n’a pas su, pu ou voulu consolider et développer dans son cadre propre une approche de ce type.

Elle pourrait par contre s’associer à un tel projet, et lui insuffler son savoir-faire dans le domaine de la recherche. Loin de devoir s’opposer, les deux démarches — la transmission à caractère initiatique, dans une pratique étayée à une théorisation de qualité, et la recherche constituant la spécificité l’université — nécessitent de se compléter.

C’est déjà ce qui se préfigure dans les deux instituts de formation multiréférentielle à la psychothérapie, dont l’histoire et le fonctionnement actuels servent de support à notre réflexion(13*). Reste à le développer, sans doute en commençant par des expériences limitées, à petite échelle.

Certes par ailleurs l’université dispense depuis les années 70 du savoir psychanalytique, théorique, qui permet de devenir docteur en la matière (savoir de rang 2), mais encore une fois sans rapport direct avec la transmission 3 de la psychanalyse(14*). Il s’agit d’un fait, notre université actuelle, terre d’élection de la théorie, de la critique et de la recherche, ne saurait par contre, telle qu’elle est organisée aujourd’hui, constituer directement en son sein un lieu d’apprentissage, mettant en place une transmission de rang 3.

Cette texture expérientielle-là, après s’être d’abord dispensée au seul lieu de pratique de la psychanalyse ou de la psychothérapie, se développe à présent, parallèlement bien sûr au déroulement du processus d’une démarche personnelle, dans le cadre d’établissements spécialisés d’un nouveau type.

Ainsi, l’exigence épistémologique de ce modèle qui régit le champ des psychothérapies que nous dirons relationnelles, réside dans l’accomplissement préalable par le psychothérapeute d’une démarche(15*) identique dans son principe à celle proposée à celui qui s’adresse à lui.

Ceci ne constitue qu’un des traits de cette épistémè. L’initiation en effet comprend deux étages. Celui de la démarche personnelle, où celui qui s’y livre accomplit en effet ce fondamental et fondateur voyage au bout de soi-même. Mais encore celui de la formation proprement dite, dont la particularité réside dans le principe d’isomorphisme, par quoi on apprend selon la méthode même à laquelle on désire accéder, s’appliquant à soi l’outil qu’on proposera ensuite.

Un « savoir-psy « (16*) de ce type se dispense dans des lieux propres. La profession de psychothérapeute a dû se donner au cours des décennies passées des instituts capables de former des praticiens. Il n’existait pas de lieu compétent pour le faire. Ce furent les disciplines elles-mêmes, en tant qu’institutions(17*), qui mirent en place pour commencer de tels lieux de formation. Dispensant ensemble théorie et pratique, selon des proportions, quantités, qualités et exigences très variables, venant s’ajouter pour les étudiants à des savoirs conventionnels acquis par ailleurs(18*).

Comme il se trouvait d’assez nombreuses disciplines, représentant des corpus très variables en proportion et en qualité, spontanément les apprentis, dans le champ encore indéfini mi-développement personnel mi-psychothérapie, dans une profession qui n’était pas alors autoréglementée, accumulaient les formations, procédant par éclectisme sauvage, trop démunis de ne recourir qu’à un seul de ces outils parfois primitifs.

Il demeurait incertain cependant, ayant collecté de nombreuses formations souvent tout aussi partielles les unes que les autres, et ne portant pas exclusivement sur le champ de la psychothérapie, qu’ils aient atteint pour autant la compétence psychothérapique. Et comme à cette époque la préoccupation des différentes Méthodes — nous désignerons ainsi une discipline instituée en centrale de formation-diffusion — était davantage de répandre ses agents et sa théorie (quelquefois une doctrine), que de participer à la formation de psychothérapeutes proprement dits, la fonction de certification et d’autorégulation professionnelle spécifique, en France, se trouva échoir aux syndicats professionnels.

Ce sont eux qui mirent en place l’actuelle certification en cinq points(19*), qui sert de base et de référence à la revendication de reconnaissance professionnelle en vue de protéger l’usage du titre. Si bien que dans notre pays, la multiréférentialité a réellement commencé par du syndicalisme pluraliste.

Ce dernier comportait le trait singulier qu’on se fît reconnaître par des pairs qui dans leur majorité ne relevaient pas de la spécialité exercée. Il faut convenir que les membres du jury, bien souvent, relevaient d’obédiences diverses et n’ignoraient pas tout à fait ce que pouvait leur représenter leur collègue. De fortes rivalités d’école et l’angoisse identitaire sous-jacente durent cependant être surmontées. Franchir le pas, de reconnaître un psychothérapeute qui ne soit pas de la même école, fut difficile, fondateur, et décisif.

Précisons : ce qui se définit ainsi, c’est le pluralisme, ce fait que des psychothérapeutes créent un système de certification professionnelle par lequel 1) on n’est pas seulement agréé par l’école qui vous a formé ; 2) on se trouve reconnu comme psychothérapeute, et non comme praticien de telle discipline, par un jury pluraliste. Le pluralisme concerne la bonne ordonnance du concert paradigmatique des courants.

Le fait qu’une instance de légitimation accorde sa reconnaissance et confère le titre (auto-réglementaire) de psychothérapeute à des praticiens d’horizons divers, constituée en un jury de spécialistes se référant à diverses disciplines, illustre sa capacité de coordination pluraliste.

Corollaire : transversalement, le psychothérapique se met à fonctionner comme référentiel général. C’est ce niveau de réalité que vise la reconnaissance pluraliste. Elle ne saurait accréditer dans une spécialité, mais elle confère à un praticien donné la reconnaissance de la qualité de psychothérapeute. L’autorité morale professionnelle pluraliste est importante : des professionnels de disciplines différentes acceptent de répondre d’un praticien. Il faut qu’il leur apporte, au-delà de sa compétence disciplinaire, des éléments de nature à garantir leur sécurité professionnelle, et celle que sont en droit d’exiger selon eux(20*) les usagers.

Quant à lui, le praticien multiréférentiel organise sa pratique à partir de la diversité de sa connaissance de plusieurs disciplines. On pourrait dire de sa compétence qu’elle est pluridisciplinaire. Il peut s’il le désire, se faire certifier dans ce domaine particulier par une école appropriée(21*). Pluridisciplinaire, un jury agréerait la façon dont le praticien combine plusieurs formations.


Affiliée aux sciences humaines, la psychothérapie repose donc sur des faits construits et conceptualisés selon des modèles théoriques, constitués en familles de représentations de la réalité selon des registres épistémologiques différents, organisés paradigmatiquement.

Il serait logique, et probablement souhaitable, que la formation à la psychothérapie passât par l’apprentissage de plusieurs d’entre eux, faute de quoi l’esprit critique ne trouverait guère à s’exercer(22*). Laissant la part trop belle à la foi.

Une culture de la variété, de la différence et de l’ouverture, ne laisse pas longtemps la foi conforter des zones de malaise identitaire en souffrance agressive. La foi peut tendre à administrer comme certitude l’espace compris entre l’opinion (doxa) qui se discute, et le savoir (logos) qu’on recherche et qui s’enseigne. Lorsque d’adhésion elle devient adhérence, on peut parler d’elle comme d’une identification qui aurait pris, à la manière d’une colle, bloquant le libre jeu du questionnement. La créativité du fantasme perdant son caractère transitionnel labile, la fertile illusion, sans cesse à dissoudre par l’instillation du doute provenant de la confrontation à l’altérité, s’installe en volonté d’hégémonie et d’élimination de l’autre.

Dans ces conditions, il n’est pas autrement surprenant que le monde des psy soit logé à la même enseigne que les membres de la société dont il participe, qui viennent quérir ses services, et qu’il éprouve comme eux des souffrances identitaires(23*). On sait combien au sein de l’université même, les sensibilités scientifiques diverses, regroupées en écoles rivales, se montrent susceptibles de se constituer en entités sectaires, désireuses d’établir leur hégémonie au mépris de la réalité des autres, d’engager des luttes sévères pour la conquête de territoires et de parts de marché intellectuel (et même financier). Le dogmatisme et la religiosité investie dans leur expansionnisme, peuvent les engager dans des luttes pour le pouvoir, qui tournent délibérément le dos au dialogue scientifique et à la nécessaire ouverture de la recherche(24*) .

C’est pourquoi le pluralisme ne va pas de soi, et nous semble indispensable, qui veut que tous les courants puissent se développer en entretenant des rapports de reconnaissance mutuelle et de controverse critique, et que le public, les patients et les étudiants y aient librement accès.

Notons que, naturellement, la tolérance nécessaire au pluralisme connaît pour limite l’abus des gens. Le principe d’une précaution suffisante doit être pris, qui mette le plus possible les usagers à l’abri des sectes, des charlatans et des déséquilibrés mentaux, capables d’établir leur emprise sur ceux que leur souffrance expose sans défense à leurs agissements.

Dans ce domaine une protection du titre de psychothérapeute aiderait à clarifier les choses, sans pour autant d’ailleurs faire mieux que proposer un espace mieux sécurisé.

Si l’on préfère, disposer des drapeaux sur une plage autorisée n’empêchera jamais les gens de se baigner n’importe où, pour autant dans des conditions de sécurité organisée au moins de façon à situer les responsabilités. Nous n’obtiendrons, fort heureusement, jamais que la minimisation du risque, et nous devons nous faire à l’idée que la liberté est au prix de sa non éradication.

Quoiqu’il en soit, c’est sur le socle du pluralisme que la multiréférentialité s’occupera d’étudier et développer la pratique et la recherche concernant les nombreuses combinaisons possibles entre les différents courants. C’est elle qui prend en charge en particulier les stratégies combinatoires, dont la diversité nécessite d’introduire quelques principes d’ordre. Nous retiendrons les moments que G. Delisle(25*), après plusieurs autres, distingue pour marquer les passages de l’orthodoxie à l’intégration :

– ajouter le complément de techniques d’intervention venues d’ailleurs à un système de base
– se centrer sur la convergence de traits, en se plaçant sur le terrain pragmatique de l’efficacité, sans trop se préoccuper de théorie(s)
– retenir de plusieurs systèmes leurs meilleures techniques – ce qu’on nomme éclectisme
– intégrer des éléments théoriques de deux disciplines ou plus. C’est la position de l’intégration proprement dite, comme pour la gestalt thérapie par exemple, intégrant avec Delisle des éléments relatifs à la relation d’objet, issue du continent psychanalytique, l’auteur estimant qu’ainsi il comble un manque dans la théorie gestaltiste.
– À quoi nous ajouterons l’intégration complexe verticale par niveaux, telle que la soutient Max Pagès(26*).

En réaction aux entreprises individuelles par lesquelles des psychothérapeutes de la génération 70 multipliaient les formations partielles, menant parfois à des amalgames de niveau peu satisfaisant, dégradant la psychothérapie à du Développement personnel, certaines Méthodes réagirent en développant des sanctuaires d’orthodoxie. Le syndicalisme professionnel de son côté mit en place un système de certification des praticiens et de régulation éthique de la profession, l’orientant vers une auto-réglementation.

C’est ainsi, au long d’une période de maturation et de réflexion d’environ une décennie, que sera syndicalement abordé le problème de la formation. Répondant au besoin du public et des étudiants concernant les Écoles entreprenant de former à titre privé des psychothérapeutes, la plupart à l’époque par spécialités(27*), un syndicat(28*) propose alors son cadre des instituts agréés, qui dote la profession de son indispensable volet de garanties concernant la formation.

Ainsi se répartirent les responsabilités en matière de transmission et de reconnaissance.
Les premières écoles multiréférentielles véritablement constituées comme telles datent des années 80. Peu nombreuses et plus tard venues, nationales localisées à Paris, adoptant le principe d’une formation intensive, elles se dotent de la capacité de former de très petits effectifs d’étudiants, mais de viser la qualité. Il leur faudra une décennie pour atteindre leur vitesse de croisière.

À considérer les choses plus attentivement d’ailleurs, l’introduction en France dès 1972 par le CDPH(29*), qui comme son nom l’indique date de la période du Potentiel humain(30*), du premier bouquet de Méthodes, déjà s’effectue sur un mode nous dirons pluriréférentiel, inspiré d’Esalen et du britannique Kaleidoscope(31*), dont le nom représente à lui seul un programme. Cela ne constitue certainement pas un hasard si les deux instituts sur l’expérience desquels nous étayons ce chapitre, prennent leur source commune aux eaux mêlées et fertilisatrices du CDPH.


DISPOSITIF DE FORMATION

L’université française du XIXème siècle, considérant son retard sur l’université germanique, pour faire progresser la recherche et l’enseignement en sciences humaines, sut, adoptant un modèle plus approprié inspiré d’outre-Rhin, créer pour répondre aux besoins nouveaux l’École pratique des hautes études, qui connut une glorieuse destinée(32*).
Les instituts de formation multiréférentielle à la psychothérapie s’inspirent pour leur modeste part de la même tradition, appliquée au domaine nouveau en sciences humaines, de la psychothérapie, une discipline se structurant en marge du champ universitaire traditionnel.

Nous ne ferons qu’esquisser, à partir de notre expérience de la formation dispensée dans les instituts qui serviront de référence ici, un premier panorama de quelques particularités et problèmes relatifs à un tel enseignement pratique, couplant dans sa nomination jargonnante d‘expérientielle-didactique deux courants majeurs de la psychothérapie de notre temps. Dans le cadre de ce chapitre, nous nous limiterons à en évoquer un certain nombre.


 

Nous devons commencer par aborder le fait que nos étudiants, dans leur très grande majorité, sont des travailleurs sociaux, des enseignants, des psychologues, en reconversion ou formation continue. La dimension de l’âge et de la maturité se pose, et celle d’un cheminement professionnel et du développement d’une sensibilité dans l’aire de la relation d’aide. Nous ignorons tout du retentissement possible de la protection du titre de psychothérapeute et de l’émergence de la psychothérapie comme profession et comme discipline scientifique autonome, que l’existence de nos instituts prépare logiquement, sur la composition des populations intéressées à l’avenir à les fréquenter. Nous savons seulement qu’actuellement, les jeunes étudiants y sont minoritaires.


De toute façon, nous pensons préférable que le dispositif de formation soit conçu de façon à mettre les étudiants en situation concrète d’apprentissage, où c’est via l’expérience pratique que transite la méthode, la mentalité méthodologique et l’esprit de recherche.

Ainsi, au CIFP, le Premier cycle d’imprégnation méthodologique les convie à effectuer pour commencer une séquence importante(33*) de psychothérapie de groupe multiréférentielle. Très peu d’études à ce niveau, à l’exception de journées d’études et d’un cursus en philosophie. Le but consiste principalement à mettre en place un groupe en devenir. Essentiel car le groupe une fois constitué sera l’instrument collectif de la pédagogie engagée ultérieurement. Il ne s’agit pas d’une propédeutique, et à ce stade les étudiants ne sont pas à proprement parler étudiants. On pourrait parler de stagiaires, se destinant à devenir étudiants.

Il s’agit d’un cycle d’introduction au groupe psychothérapique (multiréférentiel), enrichi nous l’avons dit de journées d’études (philosophie à l’usage des psychothérapeutes, témoignage de praticiens venant parler de ce qui les intéresse, conférences sur des méthodes), au cours duquel les étudiants se trouveront à même de se rendre compte et de la consistance de leur désir et de la réalité de leur intérêt pour l’École et la matière.

Ceux qui abordent cette activité n’y perdent rien de leur investissement. Ou bien ils découvrent, au cours ou à l’issue de leur démarche, que leur désir les porte ailleurs, dans une école voisine, ou vers une orientation très différente, et leur recherche se trouve ainsi couronnée de succès, ou bien leur expérience confirme leur intérêt, et à condition que les responsables de l’institut évaluent positivement leurs capacités dans le domaine, ils s’engageront dans le cycle didactique suivant.

Plusieurs objectifs y sont poursuivis, capitaux pour le déroulement ultérieur :
a) sélectionner. Après des entretiens de sélection, et quelques expériences pour vérifier si l’on se convient de part et d’autre, le candidat à la formation s’engage dans ce travail de groupe, au cours duquel il aura l’occasion de
b) vérifier in vivo sa motivation, confirmer son désir,
c) se familiariser avec la méthode multiréférentielle et avec le travail en et de groupe, à différentes échelles et focalisations. Ceci a pour effet entre autres, de constituer en groupe homogène un ensemble d’une vingtaine d’étudiants, qui de groupe travaillant sur lui-même va devenir lors des cycles suivants un groupe-classe.
Nous avons vérifié qu’un étudiant, quel que soit par ailleurs l’avancement de sa démarche psychothérapique ou psychanalytique personnelle, même considérable, s’il n’a pas fait l’expérience du travail psychothérapique groupal, ne parvient tout simplement pas à entreprendre la formation proposée par la suite.

Autres objectifs encore :
d) engager une sorte de second foyer psychothérapique qui organise de fait pour lui une psychothérapie ou psychanalyse combinée, le lieu psychothérapique (ou psychanalytique) principal étant toujours individuel, d’ailleurs la plupart du temps préexistant.
e) définir, engendrer et consolider un lien personnel-institutionnel, ce qui aura pour effet de fixer un transfert institutionnel sur un responsable de l’institut (qui suivra tout au long l’ensemble de la formation, et pourra accueillir chaque étudiant régulièrement), qui stabilise ce que faute d’une meilleure expression je nommerai une alliance psychothérapeuto-pédagogique. Transfert dont on peut espérer la résolution d’ici la fin du processus d’apprentissage. Transfert auquel naturellement correspond celui du représentant concerné de l’institution, tout aussi impliqué que les étudiants, que selon les écoles on appellera ou non contre-transfert.

La FLDP(34*) présente des objectifs semblables pour son Premier cycle. La constitution du groupe-classe s’effectue surtout par le moyen, à l’occasion de chaque session, d’un groupe de formation autogéré. Les étudiants constitués en petits groupes de six au plus travaillent ensemble à leur formation, sans formateur. Cette méthode les confronte à la fois aux savoirs et à l’acquisition des savoirs avec le groupe.

Avec plusieurs années de recul cette autogestion, couplant le travail avec l’inconscient individuel, nous apparaît comme le vecteur le plus puissant pour leur compréhension de la relation. À ces plages d’autogestion vient s’ajouter un séminaire résidentiel autogéré annuel de trois jours. La difficulté de l’exercice rend nécessaire une régulation semestrielle avec un psychothérapeute de groupe.

Par ailleurs, le Premier cycle FLDP permet aussi aux étudiants de découvrir les autres méthodes du bouquet intégratif que leur démarche psychothérapique préalable ne leur aurait éventuellement pas fait connaître.

Au plan de l’admission, la FLDP examine soigneusement ce qu’il en est de la pratique psychothérapique personnelle de ses futurs étudiants, afin de s’assurer que leur demande de formation ne joue pas massivement le rôle de résistance au travail sur soi.

Et dans ce délicat domaine de l’expérience psychothérapique, l’expérience nous confirme que c’est moins la méthode psychothérapique ou psychanalytique individuelle ou groupale par laquelle le candidat est passé – et qu’il continue de pratiquer au cours de sa formation –, que la qualité et l’expérience du praticien auprès duquel il conduit sa démarche, qui confère valeur et solidité aux résultats acquis.


 

Notons que dans ces instituts, privés comme dans tous ceux de ce genre, les études sont payantes. L’institution se doit impérativement d’équilibrer son budget. La question de la démocratisation des études en la matière se pose d’autant plus cruellement, que la population intéressée jouit souvent de revenus modestes, et ne peut pas toujours bénéficier d’aides à la formation qui ne lui seraient pourtant pas un luxe.

Pourtant, si, mue par un souci de remplissage gestionnaire, l’institution constituait des groupes de personnes inaptes à faire aboutir leurs participants, elle ruinerait le projet, et les étudiants la quitteraient bientôt. L’école se voit donc condamnée à être viable(35*) parce quéthique. Le processus de sélection donc, spécifique à ce genre d’institut, est isomorphe à la discipline dispensée.

La formation y concerne de faibles effectifs, l’ambition n’est pas d’occuper beaucoup de terrain, mais de faire du bon travail. Logique d’artisanat, cadre propice d’une très petite échelle : un rythme de croisière a été trouvé avec une promotion de moins de vingt personnes chaque trente mois(36*) d’une part, avec quinze à vingt étudiants nouveaux chaque année de l’autre(37*). De toute façon, la psychothérapie est un métier d’art.


Puisque nous parlions précédemment de quitter l’école, il faut signaler ici le cas qui s’est présenté plusieurs fois, de conflits d’autorité, qu’on pourrait dire juridictionnelle, mais aussi éthique, plaçant devant un problème de choix qui ne peut qu’interroger la profession, quelques-uns de nos étudiants.

Il s’agit de cas où un psychanalyste s’arroge le droit d’enjoindre son patient de quitter impérativement l’École. Par principe, nous entretenons une relation d’ignorance soigneuse de l’espace psychothérapique ou psychanalytique privé de nos étudiants, et n’entreprenons donc aucune démarche de médiation. Nous aidons l’étudiant s’il nous sollicite à trouver son issue. Nous formulons l’hypothèse que le confrère fait de son mieux au décours d’une aventure certainement délicate, mais n’excluons pas que le praticien en question dans certains cas outrepasse son droit.


Autre trait, certains étudiants, au cours des cycles 2 et même 3, qui constituent les temps forts de la didactique, éprouvent des difficultés à se mettre en formation. Il faut alors aider à ce que le coefficient de psychothérapisme, inévitable et d’ailleurs souhaitable dans une formation expérientielle, ne déborde pas leur projet de formation lui-même. Un délicat équilibre entre l’apprentissage et le travail de transformation personnelle — et groupale évidemment — sera à trouver, exigeant des formateurs qu’ils naviguent entre four et moulin, qu’ils adoptent un doigté de didacticien, entre praticien et pédagogue.

Corrélativement, certains en dépit du fait qu’ils apprécient le modèle expérientiel, dont ils demeurent demandeurs, viennent réclamer à la direction pédagogique, des cours traditionnels, correspondant au savoir de type 2, qui les sécurisent, pris qu’ils se trouvent dans une progression dont le fil conducteur momentanément leur apparaît insaisissable.
Certes une saine complémentarité est tout à fait la bienvenue, entre les modèles de diffusion du savoir et les types de savoir. Mais la question n’est pas là, lorsque la demande en question est simplement d’angoisse, et le processus de transmission en cours.

Enfin, si les méthodes ne sont pas enseignées à partir d’une grille qui les pré-hiérarchise et organise en structure fournie d’avance, les étudiants vont se trouver à un certain moment perdus dans le labyrinthe du savoir. De quel Guide des égarés vont-ils avoir besoin ? quelle fonction d’orientation en milieu multiple (complexe ?) s’exercera ? quel type de tutorat devra-t-on mettre en œuvre ?

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Survient toujours le moment où, exposé simultanément à des méthodes multiples, qui ne vous sont pas présentées avec la mise à distance du discours universitaire traditionnel, où l’on manie des idées, mais éprouvées, à la première personne du singulier, vous envahira le sentiment de ne plus savoir où vous habitez.

C’est là que la question vitale de l’identité est au travail. Il faut parvenir à tenir dans des contours travaillés par de l’arrachement, à maintenir liés en soi des noyaux irréductibles l’un à l’autre, à faire face au tiraillement d’importantes forces de morcellement. Les savoirs en question ne sont pas seulement séparés, antagonistes, mais parfois contradictoires, incompatibles.

Une solution pratique consiste à exposer les étudiants au choc des contradictions vivantes entre les discours irréductibles de formateurs incarnant des disciplines différentes, dans le temps qu’ils peuvent considérer pourtant leur plaisir de coopérer et co-animer au sein de l’École. Ils apprennent ainsi à pratiquer l’exercice de l’inconfort, qui maintient en éveil, et fortifie la capacité de dialogue.

C’est que dans un institut multiréférentiel, les différentes disciplines se présentent chacune selon sa logique propre, et que ces différentes logiques sont contradictoires, irréductibles. Elles se trouvent ainsi exposées, les unes au risque des autres, comme Françoise Dolto le disait de l’Évangile à celui de la psychanalyse. Dans leur hétérogénéité radicale.

Source de richesse. Non seulement elles sont inconciliables, mais elles nous apportent l’incomparable présent de la nécessité de vivre dans un univers où les représentations s’enchevêtrent en nous contradictoirement, constituant autant de figures de l’impossible avec lesquelles nous serons obligés de vivre, qui ne nous laisseront jamais en paix.

L’univers des théories et systèmes peut être considéré comme fondamentalement hiatal, craquelé comme un cloisonné, de lignes de continuité, et les étudiants à l’université vivent aussi des moments où leur référentiel se trouve tiraillé, et doivent se retrouver après s’être perdus. Le seul monde des idées n’a rien de comparable cependant avec des savoir intégrés au schéma corporel et à l’histoire du sujet, profondément enracinés au cœur de l’être, littéralement existentialisés. La différence dans ce cas est de nature.

Ce ne sera que lorsque l’étudiant-sujet sera en mesure de se sentir suffisamment défini à partir d’images différentes et paradoxales de lui-même, lorsqu’il aura assuré sa sécurité de base corporelle-théorique, qu’il se trouvera à même de surmonter ce genre de difficulté, de nausée épistémique.

Ceci demandera du temps, et cela tombe bien que nos cursus soient longs. La maturation sera assurée par l’institution du double cheminement, formation expérientielle d’une part, démarche psychothérapique ou psychanalytique personnelle de l’autre. Cela signifie que l’étudiant dans sa personne, nous dirions volontiers dans son corps, ait reconnu son ambivalence jusqu’à pouvoir, ayant exploré « l’infinie substituabilité de l’objet (38*) », passer à la multivalence.

Éclectismes, intégrativismes de tous ordres, montage de système intégratif englobant par niveaux, intégrant des niveaux disciplinaires différents, comme chez Max Pagès, tous les bricolages seront alors permis, toutes les architectures permettant de conjoindre, mettre en perspective, juxtaposer, procéder à des hiérarchisations locales, pourvu que ces édifices restent marqués du sceau du provisoire et du remaniement perpétuel.

Nous soutiendrions même qu’une bonne école multiréférentielle doit comporter l’acceptation de l’incapacité partielle de s’organiser théoriquement. Nous pensons avec Yves Lefebvre(39*) qu’il faut savoir admettre que certaines pratiques débordent largement leur théorisation, et qu’en attendant d’avoir trouvé leur Freud, modestement, sans grande prétention mais avec quelque efficacité, elles doivent bien se contenter de théorisation de qualité parfois très moyenne, voir d’aucune digne de ce nom(40*), et de pourtant contribuer à la recherche et au développement de la pratique !

Tant il est vrai que ce qui confère sa cohérence à son entreprise, c’est bien la qualité propre de psychothérapeute du praticien, qui comme tout artiste, fait feu de tout bois. L’entreprise est ambitieuse. Rien de moins que d’actionner le principe d’intégrativité personnelle, par lequel un professionnel réunit dans sa personne des théories et pratiques contradictoires, et devient apte à en faire son affaire. Question d’identité et d’identification : comment faire de l’à peu près un avec du multiple. Comment être le siège de ses contradictions sans en devenir la proie ?

Pourrait-on définir à cette occasion le métissage comme la dynamique de conjoindre en soi ce qui est différent, voire contradictoire ? Après tout la psychanalyse nous a habitués à considérer le psychisme comme hétérogène, et à nous faire à l’idée tout de même banalisée du conflit intrapsychique. La multiréférentialité à son tour nous convie à évoluer dans un univers irréconciliable, mais où vivre tout de même, où trouver le courage de vivre non seulement malgré, mais de ce « malheur ».


Un autre volet que nous aimerions exposer, concerne au CIFP l’enseignement de la philosophie, et la présence du philosophe dans nos co-animations interdisciplinaires. Elle sert fort utilement de soubassement et de traverse à l’entreprise multiréférentialiste. Elle fournit continûment une perspective aux concepts diversement engagés dans les différentes disciplines, et un espace transversal facilitant la circulation entre elles, à mi-chemin entre l’intellectuel et l’existentiel. La philosophie c’est déjà du questionnement personnel, et la philosophie école de sagesse antique proto psychothérapique fournit un trait d’union tout indiqué entre les disciplines. De plus elle réintroduit la perspective historique et culturelle, pour ne pas dire anthropologique, dans une pratique et une épistémè née des Lumières. Sans compter que sa rigueur et son exigence de clarification n’est pas de trop face à la tentation obscurantiste que continue de constituer pour certains le discours des tenants du Nouvel âge(41*).

Le changement de niveau et de perspective que représente l’apport de la philosophie en tout cas nous paraît souhaitable et se révèle fructueux. La philosophie dans le cadre d’un enseignement multiréférentiel permet, par la position décalée qu’elle occupe, en abordant la question des origines, des fondements et du déploiement historique des concepts, de se détacher et désenclaver de tout système prétendant exercer un monopole.

Ainsi pour aider les étudiants à procéder aux mises en relation qui leur permettent de circuler dans un savoir psychothérapique pluraliste, aux axiomatiques irréductibles, la philosophie pourrait fournir le levier d’Archimède indispensable. Ses concepts constituant un certain nombre de passes susceptibles de manœuvrer les portes de différentes pièces de la maison.

La FLDP, pour sa part, a développé ces objectifs principalement par le moyen de la recherche épistémologique. Au niveau de ses étudiants par des enseignements portant sur les grandes conceptions du savoir ; au niveau de ses enseignants en accueillant le Groupe de recherche sur la psychothérapie fondé il y a vingt ans par M. Pagès à l’université Paris 7, regroupant des universitaires et des praticiens.


Nous pensons pour notre part qu’un psychothérapeute de notre temps, ne saurait ignorer au départ ni l’existentialisme, de May et Maslow à Perls en passant par Rogers, et tant d’autres, ni nous l’avons dit la démarche psychanalytique, ni ce qu’on appelle les psychothérapies à médiation, engageant la dimension psychocorporelle, ni tout ce qui concerne la pratique de groupe psychothérapique. Ceci naturellement à l’exclusion de rien d’autre.

La formation consiste au CIFP à proposer simultanément – à certaines occasions il s’agit de vraie simultanéité, où jusqu’à cinq formateurs travaillent ensemble avec les étudiants – les quatre disciplines axiales inscrites au programme, sans qu’aucune d’elles ait jamais la possibilité d’accéder à l’hégémonie, de fait, même implicite, ou de droit, le temps étant également réparti, et la doctrine de l’institution étant ferme là-dessus.
Au demeurant, soucieux de ne pas pratiquer de saupoudrage, nous distribuons assez de chaque discipline pour qu’elle soit suffisamment visitée(42*), traversée devrait-on dire.

Inversement, si un étudiant entreprenait de rejeter l’une des disciplines, l’institution insisterait pour que cela soit travaillé, et il sait bien qu’aucune dispense de cet ordre ne sera envisagée. À vrai dire dans la pratique cela se résout de façon plutôt satisfaisante.

Nous ne préjugeons pas de la façon dont, devenu psychothérapeute — ou psychanalyste —, il s’acquittera de sa tâche, une fois formé selon ces axes profondément différents. Mais nous pensons que, longuement et également confronté à ces modèles il disposera de la ressource de décider de sa pratique en connaissance de cause, qu’il la mono ou multiréférencie en définitive.

Voici donc une multiréférentialité approfondie, mais restreinte. Car il a bien fallu délimiter le champ. En ce qui nous concerne nous avons choisi de nous en tenir à une (vaste) famille disciplinaire cohérente dans laquelle la relation est centrale. Ainsi ce qui passe dans n’importe laquelle des quatre disciplines repassera dans les trois autres, le message se verra confirmé sous d’autres formes, la redondance modulée étant propice à la transmission. Ainsi donc, dans le moment que nous organisons notre multiréférentialité comme restreinte, nous la voulons relationnaliste.

On pourrait argumenter le contraire, et prôner l’audace d’une multiréférentialité générale, entrechoquant d’entrée de jeu des espaces épistémologiques plus radicalement antagonistes. Nous considérons pour l’instant que l’entreprise comporterait de gros risques. Nous avons développé une logique, jusqu’alors inexplorée. Commençons par nous tenir(43*).

Des instituts comme les nôtres requièrent l’originalité de leurs programmes et méthodes. Il convient qu’ils ne se trouvent pas soumis à l’avenir à une standardisation nationale (quant aux contenus, mais le contenu n’est que le produit de sa forme) qui stériliserait à coup sûr leur créativité d’équipes locales singulières, considérées comme autant de laboratoires uniques, dont on ne fait que commencer à recueillir le fruit de l’expérimentation.


Nous voudrions dire également un mot du statut de la psychopathologie dans nos formations. À ce jour :
a) elle se dispense au cœur de chaque discipline, modulée selon chacune.
b) nous avons choisi de considérer que les étudiants pouvaient aller en chercher d’utiles compléments là où elle s’enseigne déjà, à l’université.
c) nous nous proposons d’en mettre une partie en place malgré tout, en Cycle final, à un moment où la philosophie de la psychopathologie s’avère nécessaire, et où sa communication, un peu comme avec ce qui concerne la systémique, ne risque plus de parasiter par l’organisation de défenses prématurées la transmission du message principal, mais peut venir utilement l’interroger, et l’étayer.

Tout ceci pose en annexe la question, souvent débattue chez les tenants des disciplines relationnelles, de l’ordre dans lequel un étudiant devrait idéalement entreprendre ses études, lorsque survient la question du partage entre l’enseignement universitaire plus classique, et la formation expérientielle-didactique. Nous sommes nombreux à penser que le calendrier de l’acquisition du savoir universitaire — aujourd’hui en psychologie, demain en psychothérapie — peut constituer à certains moments un barrage de nature à perturber et contrarier la posture psychothérapique de base par laquelle on se propose de rendre possible la transmission, et qu’il faut considérer la question avec soin.
En d’autres termes, faudrait-il recommander de n’engager que dans un second temps, après un parcours psychothérapico-pédagogique — en un mot expérientiel-didactique — suffisant, la nécessaire acquisition du savoir classique ?

Il est vrai que la question de l’âge, de la maturité, de l’expérience, de vie et professionnelle, intervient de façon critique en cette conjoncture, et que nous devons tenir compte du fait que du moins pour l’instant, nos étudiants sont le plus souvent des professionnels en reconversion(44*), ce qui modifie quelque peu les données traditionnelles du problème.


copyright Philippe Grauer


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